基于项目学习的课程统整与实施策略

陈显平 龚振  深圳市南油小学

 

[摘要] 课程统整囿于学科思维制约和课程统整载体难寻而举步维艰,南油小学尝试以项目学习作为课程统整的载体来破解这一难题,以具体学校为主体,基于项目学习将国家课程、地方课程和校本课程加以统整,从主题确定、内容开发、课程实施与评价等方面探索一些可资借鉴的策略,使之成为一个有序而高效的整体,并使统整后的学校课程成为学校发展图景的一个重要部分。

[关键词]项目学习  课程统整  实施策略

 

课程统整思想是全面发展教育理念在课程内容结构调整中的反映,其关注的焦点在于整合以儿童经验为代表的生活世界和以学科知识为代表的科学世界,让学生完整地认识和把握世界,实现和谐发展[1]

随着课程改革的不断深化、知识更新速度的加快和教育价值取向的转变,课程统整的理念越来越被认同与提倡。然而要想让“梦想”照进现实,把课程统整落实到真实的教育情境之中,经常会因某些内外在因素而举步维艰。其原因固然是复杂的,但囿于学科思维制约,苦于课程统整载体难寻,应是其中的重要原因。

如何以具体学校为主体将国家课程、地方课程和校本课程加以统整,使之成为一个有序而高效的整体,并使统整后的学校课程成为学校发展图景的一个重要方面?南油小学在学习和借鉴美国和香港等学校项目学习成功经验的基础上,尝试以项目学习作为课程统整的载体来破解这一难题。

“项目学习”又称“基于项目的学习”(Project-Based Learning),起源于美国。根据美国巴克教育研究所的描述,项目学习是一套系统的教学方法,它是对复杂、真实问题的探究过程,也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程,在这个过程中,学生能够掌握所需的知识和技能[2]

南油小学用课程统整的理念重新观照项目学习,认为它是指师生围绕某一个具体的学习项目,共同搜集课程资源,开发课程内容,学生在教师的指导下,在综合运用所学的各科知识和技能的基础上,进行项目设计的实际操作,从而在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知识。对于学生来说,项目学习应该是一种学习方式;而对教师来讲,则应该是一种教学策略。它与课程统整无论在目标还是在实践路径上有内在的一致性,为课程统整提供了可操作的支撑。

基于以上认识,南油小学以“桥”作为项目学习的主题,在课程统整的理念指导下,经过近半年的准备,集中一周时间,开展项目学习活动,整合各学科资源,集中各学科师资,开发课程并实施,探索出了可资借鉴的策略。

一、主题确定:顶层设计,富有张力

在基于项目学习的框架中,课程主题即学习项目(Projcet),它是“在课程编制和实施过程中与分科内容和零散经验相对的概念” [3],是整合儿童生活经验和学科知识,整合不同学科知识的桥梁和纽带。它具有如下特征:(1)项目有一个明确界定的目标---一个期望的结果或产品;(2)在项目形式之下“隐藏”着学科教学的基本内容、概念原理等;(3)项目包含一定的综合性和完成的不确定性;(4)项目的执行需要通过完成一系列相互关联的任务;(5)项目完成的主体是项目参与者;(6)项目完成需要各种资源的支持,资源可能包括人力、设备、原材料、工具等;(7)有具体完成时间和周期[4]

南油小学项目学习主题确定为“桥”,缘于学校作为发起单位,联合北京中关村三小、中关村四小、重庆巴蜀小学等一批国内名校成立的小学课改联盟。该联盟借力美国威斯康星大学、斯坦福大学、北京师范大学等高校资源,去年成功举行了小学教育国际会议。会上,大家了解到美国一些小学进行项目学习的成功实践。今年,联盟校在国内外教育专家的指导下,经共同讨论,确立在全球教育共同体内共同开展以“桥”为主题的项目学习活动。

这一主题的确立,采用项层设计路径,由专家和联盟学校的领导共同商议确定。其实,与专家合作确立这一主题,并不像贴个标签或者穿件外套那么易如反掌,而是经过相互碰撞、适应、对话,从而走向明确的过程,是根据项目学习和课程统整的基本要求寻找适合的主题的过程,是寻求不同学科之间、学科内部不同知识单元之间,以及学科知识与学生的生活和社会经验之间整合的过程。

笔者作为亲历者,参加了主题确立的全过程。会议采用头脑风暴方式,用了整整一天半时间进行热烈地讨论。虽然共同的信念、理想与学术品质让彼此的合作充满了精神愉悦,但确定的过程异常艰辛。

实践证明这一付出是值得的。在后来实施的过程中,越来越发现这一主题愈发符合项目学习主题的上述7个特征。“桥”作为活动载体,通过人与人协同对物理、地理、心灵的桥的研究,大家一起探索、创造、传播和分享知识,给课程的实施提供了足够的空间与张力。

二、课程开发:自下而上,逐步整合

基于项目学习的统整课程开发的过程,是在课程统整理念的指导下,依据项目学习主题,将课程资源中的与主题有关的内容不断从隐蔽、潜在的课程资源向显性、正式的课程内容转化的过程[5]。统整课程开发的过程从学校这一层面看,是一种预设的过程,即预先从广泛的课程资源中开发出可供教师教学使用的课程资源(在项目形式之下“隐藏”着学科教学的基本内容、概念原理等)的过程,而从师生开发这一微观层面看,它同时也是生成的过程,即师生在教学活动中不断创生的过程(项目包含一定的综合性和完成的不确定性)。

南油小学在开发过程中,采取了以下策略:

1.学生自主研究

南油小学充分认识到,基于项目学习的课程开发,绝不可以忽略学生的需求。拍脑袋想出的特色课程,并以行政方式强力推进,不但漠视学生需求,而且会把课程统整引入形象工程的泥潭。为避免这种情况,学校在寒假时,布置了一项作业,要求学生以家庭或社区家庭小组为单位,去寻找桥,发现桥,研究桥,与家长或同学一起完成关于“桥”的专题研习报告。寒假结束后,学校对《专题研习报告》进行交流、评价、梳理,发现学生对“桥”内涵的理解,超出了老师的预期。他们不但研究物理意义上的“桥”,还研究人文意义上的“桥”(如神话传说中的“桥”),甚至研究了挽救生命的“心脏搭桥”和跨越时空的“心灵之桥”。这大大拓展了此次项目学习的外延,学校以此学情作为课程开发的起点,将学生们的探究方向纳入了课程内容。学生也在研究的过程中,真正从课程的消费者变成了课程的开发者。

2.教师自主开发

基于项目学习的课程统整,其出发点是为了改变“国家课程、地方课程和校本课程之间存在较严重的断裂甚至相互冲突的混乱状况”[6],适应社会深刻变革对学生所应具备的知识和技能提出的更高要求,帮助学生掌握21世纪的关键能力,未来成为能自我更新知识,学习新技术,准确获取、处理信息并善于合作,具备终身学习的人。

要想实现这一目标,就应该把学校作为课程统整的主体,把教师作为课程统整的主力军,充分调动他们的积极性,赋予他们课程的开发权和决策权。

南油小学认为,课程是教师与学生共同建构的存在总和,而不是专家们给予的仅供教师忠实执行的范本课程。它与教材是两个完全不同的概念,“教材”只是课程资源之一[7]

因此,南油小学首先要求教师依照项目学习的主题“桥”,考虑所在年级所任学科的教育教学情境,根据学生的发展水平与身心特点,罗列教材中与“桥”有关的知识点(如语文教材中《赵州桥》),基于影视、媒体资源,尤其是网络资源,挖掘与“桥”相关的学科元素(教材中没有的,如美术学科与“桥”有关的视觉艺术作品),然后改造“给定的知识”,对其进行一系列的加工,或充实,或替换,或增删,或拓展,或提炼,把项目学习活动与本学科学习有机结合、渗透,初步做出活动设想。这一环节,有效激活了教师的课程意识,教师明确、自觉地认识到自己在课程统整过程中,不再仅仅是课程的执行者,而是一个重要的课程开发者,具有不可替代的地位。

1:教师自主开发用表

3.学科组统整

学科教师的自主设计是以学科知识为主要学习对象,思考的起点在于各学科的具体知识,在主题范围内寻找各自学科领域中的相关知识。如果止步于此,必将缺少科学合理的课程结构和序列,从而导致无序开发。

南油小学清醒地认识到了这一点,组织了学科组教研活动,让不同年级的同学科教师在一起汇报自己搜集的学科资源和初步的课程设计思路,然后根据年级的特点和联系,将“桥”这一主题作为一个导引的线索,划定供不同年级学生探讨的本学科的不同知识内容,对可以在不同年级共同使用的学科素材,提出不同的学习目标,从而保证了国家课程中学科知识的有效落实,也达成对学科知识的学习和融通。

4.年级组统整

到此,只能算是学科体系内的统整,不同学科可能存在的功能上的重叠或缺漏没有得到校正,可能会造成课程体系上的混乱。南油小学为了实现不同学科课程各有侧重、各有分担,又相互融合,做到真正意义上的课程统整,又以年级组为单位,由年级组长牵头,集中本年级的各学科教师,以“桥”这一主题为开发和设计起点,对在学科组讨论时确定的本年级各学科内容进行筛选、合并、重组,析出本年级项目学习内容。其意义就是以年级组为单位,建立课程意识。教学中避免各学科重复教学,避免浪费宝贵的教学时间

这一环节虽然也关注各学科的知识,但其重点却是在对主题的探究和学习上,学科知识的获取在学习主题时只起辅助作用。整个课程的目标就是在探讨中心主题。因此,一切教学活动的开展都将围绕主题进行的,主题是一个联结相关学习内容和教学进程的中心枢纽。主题的选择也逐渐脱离相互割裂的学科知识的影响,进一步与学生的生活实际和社会现实相结合。

三、课程实施:流程监控,稳步推进

1.行政统领

国外研究表明,只有学校的大多数成员及整个学校的文化能够接受统整课程,而所有学校的行政工作都能给以配合时,统整课程的实施才有希望[8]。南油小学组织行政人员到香港浸信会吕明才小学学习项目学习经验,要求所有行政都参与自己所任教年级的课程开发与实施,做好表率作用。

2.过程监控

南油小学在此次基于项目学习的课程统整中,专门成立了“课程组”、“资源组”,由负责教学工作的行政、学科组长、年级组长组成,负责“课程领导”,对全校的课程资源进行合理调配,加强过程监控。

管理过程中,课程组在课程领导理念下重新审视、变革课程管理。他们采用流程化推进策略,根据总体进度,每周发布工作推进表,提醒应该完成的任务。监管时,他们更关注和强调课程的愿景、决策、创新、团队合作和民主协商的方式,以及课程建设的学术含量和研究含量。既关注自上而下的课程管理,更突出自下而上的课程建设的自主性和创生性。这一管理理念的创新和管理方式的转变,充分激发了教师群体投入到课程统整中的热情,也让教师在课程统整实践中,提升了课程的开发力、实施力。

3.编排课表

基于项目学习的课程统整是围绕项目学习主题重定学习目标、重组学习内容、重整教学资源、重构教学方式、重建评价体系的过程。它打破了以往根据国家规定的学科课时数来安排课表的思路,而是以学习内容为依据来组织时间资源、环境资源、物资资源、人力资源。

比如,按以往惯例,课表基本是以独立的1 课时来安排各学科的课程,每个课时中,执教的教师也只有1位。但在项目学习中,如果只安排1课时,因学习内容的整合性,学生有可能还没有进入学习状态就下课了。这就需要根据课程的实际需要,将部分课两节连排,实行长课时。还有些课堂,可能要安排两名以上不同学科教师进行协同教学,以达到更好的学习效果。

4.团队合作

研究发现,许多教师认为,统整课程缺乏预定的课程结构及目标,更没有提供固定的学习内容,教师缺乏对教学内容及课程的安全感,也担心这样的教学是否具有效率。当教师无法确认并将课程改革转化为个人意义时,往往倾向于旧的教育模式,求得安全感[9]

南油小学在实践中,鼓励团队合作开发,组建统整课程开发共同体。年级组内对教师进行合理分工,每人重点研究“桥”这一主题的某一方面,发掘资源,设计活动,制作课件,然后在组内共享。这一措施,保证了课程内容的有效实施,也让教师在提高学生的学习动机及合作的精神的同时,提高了自己的教学动机;其次,教师团队因共同合作更具有向心力,消弥了教师文化中的“巴尔干现象”[]。第三,教师对于教学也显得更有效率,创造了许多不同的教学技巧与策略,促进了教师自身的学习与提高。

5.策略指导

基于项目学习,学生是真正的主人,需要跳出学科学习的思维局限,主动建构知识、成长经验、形成技能,发展智力。每一个环节,学生都需亲自参与、动手实践才得以“完成”。一个规范的学习项目的生成及完成,需要学生与学生之间,学生与老师之间,学生与文本之间,学生与材料之间的互动,贯穿着“自主、合作、探究”的学习方式[10]。这些,对我国小学生来说,都是比较欠缺的。这就需要我们对他们进行项目学习策略的指导。

南油小学在开展以“桥”为主题的项目学习前,专门对学生进行了项目学习策略指导,通过自主建构,小组讨论,让学生明确项目学习中如何选择学习工具,如何根据自己的爱好、认识、知识、经验选择研究的方向,如何在项目学习中有效利用资源,如何与别人合作等等。

在掌握学习策略以后,学生在项目学习过程中,才能如鱼得水,在自主的、体验的、实践的学习方式中充分体验学习过程的幸福。事实也证明,在“桥”这项目学习过程中,学生展现了舒展、愉悦的生命状态。这一活动必将成为他们永远的童年记忆。

四、课程评价:关注过程,注重激励

项目学习强调以体验、实践、活动等方式来学习,学生学业成就难以用纸笔测验,南油小学积极探索表现性评价方式,设计多样的评价方案,通过学习工作纸、作品展览、摊位闯关游戏等形式,在展示学生项目学习成果的同时,又激励了学生的后续学习。

基于项目学习的课程统整对教师来说,是新的挑战。教师的专业身份自我认定是以他们自己的学科为基础的,让教师进行统整等于让他们重组自己的职业自我概念[11]。如果按传统的方式对教师进行评价,可能会造成教师对课程统整的恐惧。南油小学主要采用激励性教师评价,学校领导及老师及时发现教师在开发与实施过程中的亮点,通过QQ群等方式进行展示表扬,以呵护教师课程统整的积极性,激发他们的创造性。

五、收获与思考

南油小学在基于项目学习的课程统整过程中,开发了满足学生需求的课程,促进了学生素养的提高,提升了教师的课程意识与专业能力,打造了鲜明的学校特色,形成的课程统整的基本流程、操作规范、管理举措等经验。

基于项目学习的课程统整,目标是培养完整的人。在单个项目完成时,必然要思考还要不要开展其他项目。如果要开展,下一个项目主题的确立,如何与已有项目建立有机的关联,形成有一定层次的序列。已经有研究者建议,对大多数教育系统来说,一个较为合理的做法也许是50%的时间用于探究、设计与合作的项目学习,50%的时间用于传统的直接教学方法。一旦这种目标实现了,质疑解难就会自然而然地镶嵌在在学习项目中[12]。那么,学校是否可以给统整课程以更多的教学时间,这都需要深入思考。

另外,为了提高课程运作的合理性和有效性,就应建立涵盖课程统整全过程即课程统整决策、设计、实施、评价的监督、检查、调控的监控机制,这才能让基于项目学习的课程统整得到保障。这方面与其他教育教学形式的评价一样,仍是薄弱环节,有待于进一步地研究与实践。



[] 巴尔干文化在学校文化中表现为教师对学校的特定团体具有忠诚与认同,但是在次级团体上却各自分立导致教师沟通不良、各行其是,不同教师在教学空间、时间、资源分配上经常起冲突。

 



[1] 高慧珠.课程统整中主题内容开发的内涵、模式及策略[J].教育科学研究.2010(2)

[2] 巴克教育研究所. 项目学习教师指南——21 世纪的中学教学法[M. 北京:教育科学出版社,2007.

[3] 高慧珠.课程统整中主题内容开发的内涵、模式及策略[J].教育科学研究.2010(2)

[4] 刘景福.基于项目的学习模式(PBL)研究[D].南昌:江西师范大学硕士论文,2001

[5] 高慧珠.课程统整中主题内容开发的内涵、模式及策略[J].教育科学研究.2010(2)

[6] 丁念金.论教师的课程决策权力[J].课程教材教法.2010(7)

[7] 赵树平.课程统整:课程意识的提升[J].新课程.2011(3)

[8] 郝琦蕾.国外综合课程实施的研究述评[J].外国中小学教育.2010,(10

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阅读: 发布时间:2014-07-02 13:19:59   来源:人教网

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